Corpo-Território - quanto de nós depende do lugar onde conseguimos existir?

Imagine duas crianças da mesma idade.

Uma cresce em um ambiente com alimentação regular, segurança, conversas frequentes, estímulos variados e pessoas disponíveis para responder perguntas.

A outra cresce em condições nas quais parte dessas experiências simplesmente não está disponível.

A diferença entre elas não está apenas naquilo que cada uma viveu.

Está também naquilo que cada uma teve oportunidade de perceber, aprender, lembrar e imaginar.

Talvez sejamos atravessados não apenas pelas experiências que tivemos, mas também pelas experiências que nunca chegaram a se tornar possíveis para nós.

É a partir dessa pergunta que fazemos uma leitura Religare do estudo de Larson et al. (2026) sobre atividade cerebral de crianças pequenas em Bangladesh.

O ambiente já chegou com a criança

No trabalho Brain Activity of Young Children in Bangladesh Is Associated With Biopsychosocial Conditions at the Individual-, Family-, and Household-Level, Larson e colaboradores registraram EEG de crianças vivendo em uma região rural de Bangladesh e investigaram relações entre atividade cerebral e diferentes condições biológicas, familiares e domiciliares.

Os pesquisadores consideraram crescimento, nutrição, segurança alimentar, estimulação psicossocial, depressão materna e outros fatores.

Encontraram associações entre algumas dessas condições e diferentes medidas da atividade cerebral em repouso.

Os autores são cuidadosos: trata-se principalmente de relações associativas, e várias delas não permaneceram significativas depois de correções para múltiplas comparações.

Ainda assim, a iniciativa é muito importante.

Ela nos obriga a abandonar uma imagem simples:

de um lado o cérebro; do outro, o ambiente.

Quando uma criança entra em um experimento de EEG, o ambiente não ficou do lado de fora da sala.

Ela já passou meses sendo alimentada de determinada maneira, ouvindo determinadas vozes, convivendo com determinados níveis de segurança, estímulo, previsibilidade e cuidado.

O ambiente já chegou com a criança.

Corpo-Território

Na BrainLatam, utilizamos o conceito de Corpo-Território para pensar justamente essa continuidade.

Larson et al. não utilizam esse termo. Esta é nossa interpretação teórica.

Território, aqui, não significa somente localização geográfica.

Inclui condições materiais, afetivas, sociais, linguísticas, culturais e ecológicas dentro das quais um corpo consegue existir.

Isso muda a pergunta.

Em vez de apenas:

“Como este cérebro está se desenvolvendo?”

podemos perguntar:

“Dentro de quais condições este Corpo-Território está conseguindo se desenvolver?”

Essa aproximação encontra apoio em trabalhos latino-americanos recentes.

Joaquín Migeot, Carolina Panesso, Claudia Duran-Aniotz, Hernando Santamaría-García, Agustín Ibáñez, Sebastián Lipina e colaboradores, em uma revisão de 2024 sobre desenvolvimento e saúde na América Latina, mostram a importância de compreender conjuntamente desigualdade, violência, nutrição, poluição, estresse ambiental e outros fatores que atravessam cérebro, cognição e diferentes sistemas fisiológicos.

O território não é apenas cenário.

Ele participa das condições dentro das quais o desenvolvimento acontece.

Também somos aquilo que não conseguimos experimentar

Mas podemos ir um pouco além.

Grande parte da ciência estuda aquilo a que uma pessoa foi exposta.

Violência.

Poluição.

Linguagem.

Estimulação.

Nutrição.

Mas existe outra pergunta:

o que nunca esteve disponível?

Se uma criança nunca encontra determinada palavra, experiência, ambiente, relação ou possibilidade, isso não significa simplesmente que ela possui “menos informação”.

Significa que seu repertório disponível para interpretar o mundo pode ter sido construído por outros caminhos.

Não estamos falando em deficiência.

Culturas diferentes constroem repertórios diferentes.

A questão é mais simples:

experiências tornam algumas possibilidades mais disponíveis.

E experiências que nunca aconteceram podem exigir caminhos maiores para que determinadas possibilidades sejam posteriormente imaginadas.

A pesquisadora argentina Ana Clara Ventura, junto com Diana Leyva, mostrou em uma revisão de 2025 sobre ambientes domésticos de aprendizagem na América Latina e Caribe que desenvolvimento não depende apenas da quantidade de atividades disponíveis, mas também da qualidade das interações, da cultura e da relação entre criança e cuidadores.

Isso nos permite propor:

possibilidade de experiência → possibilidade de repertório.

O território também participa do futuro

É aqui que começamos a entrar no Religare.

No modelo que propomos:

Ciência é Fazer.

Religião é Planejar.

Política é Escolher.

Planejar significa representar aquilo que ainda não existe.

Mas de onde vêm os materiais usados para imaginar o futuro?

Memórias.

Linguagem.

Imagens.

Histórias.

Pessoas.

Experiências.

Medos.

Desejos.

Tudo aquilo que conseguiu entrar em nosso repertório.

Portanto, uma das hipóteses do Religare é:

o território participa não apenas daquilo que fazemos hoje, mas também dos futuros que conseguimos representar amanhã.

Isso não significa que estamos presos ao que vivemos.

Seres humanos criam, combinam, inventam e transcendem experiências anteriores.

Mas não começamos do vazio.

O espaço de possibilidades tem uma história.

Conhecimento também é relação

Na antropologia e na arqueologia latino-americanas encontramos reflexões que ajudam a aprofundar essa ideia.

A antropóloga colombiana Astrid Ulloa e a geógrafa equatoriana Sofía Zaragocin discutem corpos-territórios, territorialidades, natureza e relações não humanas como dimensões importantes para superar separações rígidas entre corpo e espaço.

Elas não estão propondo uma teoria neurocientífica.

Mas levantam uma questão fundamental:

o que perdemos quando tratamos o corpo como independente das relações que o constituem?

O arqueólogo argentino Alejandro Haber, por outro caminho, questiona a separação absoluta entre quem conhece e aquilo que é conhecido.

Em seu trabalho sobre gnosiologia catamarcana, Haber propõe pensar o conhecimento também como relação.

Essa aproximação é especialmente interessante para o Corpo-Território.

Porque um território não oferece apenas coisas para conhecer.

Também participa de perguntas como:

o que merece ser conhecido?

quem pode ensinar?

quais conhecimentos recebem valor?

Planejamos a partir de algum lugar

O pensamento de Ailton Krenak acrescenta outra camada importante.

Em Futuro ancestral, de 2022, Krenak questiona uma ideia de futuro separada do mundo vivo que torna esse futuro possível.

Rios, território, ancestralidade e futuro não aparecem como dimensões independentes.

Krenak não está formulando o Religare.

Mas sua reflexão dialoga com uma pergunta essencial do nosso modelo:

de onde planejamos?

Nossa resposta seria:

planejamos a partir de um Corpo-Território.

Não existe um futuro imaginado por ninguém.

Existe sempre alguém, em determinado corpo, dentro de uma história, tentando representar aquilo que ainda poderá existir.

Nem tudo que existe entra no nosso espaço de possibilidades

Agora podemos voltar às crianças estudadas por Larson e colaboradores.

O EEG não diz quem elas serão.

Não revela suas escolhas futuras.

Não mede suas esperanças.

Mas mostra algo importante:

aspectos da atividade cerebral infantil já aparecem associados às condições concretas em que essas crianças estão crescendo.

Isso permite uma pergunta maior.

Quando adultos fazemos uma escolha, talvez não estejamos escolhendo entre todas as possibilidades teoricamente existentes.

Escolhemos entre aquelas que conseguimos:

perceber;

recordar;

representar;

imaginar;

valorizar.

Cada uma dessas capacidades possui uma história.

E essa história possui território.

Por isso Corpo-Território significa mais do que dizer:

“o ambiente influencia o cérebro.”

Significa propor que:

aquilo que chamamos de “eu” emerge dentro de um campo de possibilidades que nunca foi inteiramente escolhido por esse próprio “eu”.

Recebemos uma língua antes de escolher uma língua.

Recebemos narrativas antes de decidir quais narrativas aceitar.

Vivemos medos, afetos, ausências, oportunidades e limites antes de termos palavras suficientes para explicá-los.

Depois começamos a Fazer.

Começamos a Planejar.

Começamos a Escolher.

E chamamos isso de nossa vida.

O Religare acrescenta uma pergunta:

quais partes dessa vida se tornaram possíveis porque nosso território permitiu que as encontrássemos — e quais futuros ainda parecem impossíveis simplesmente porque nunca tivemos a oportunidade de encontrá-los?

Perceber isso não reduz nossa autonomia.

Pode ampliá-la.

Porque reconhecer os limites do espaço no qual aprendemos a existir talvez seja o primeiro passo para explorar possibilidades que ainda não sabíamos que estavam fora dele.

Referência principal

Larson, L. M., Feuerriegel, D., Lall, G., Imrul Hasan, M., Braat, S., Jin, J., Biggs, B.-A., Bode, S., Pasricha, S.-R., Johnson, K. A., & Hamadani, J. D. (2026). Brain Activity of Young Children in Bangladesh Is Associated With Biopsychosocial Conditions at the Individual-, Family-, and Household-Level. Infancy, 31(4), e70108. DOI: 10.1111/infa.70108.

Referências complementares

Haber, A. (2022). O conhecimento é o relacionamento: cenas de gnosiologia catamarcana. Revista de Arqueologia, 35(1), 39–52. DOI: 10.24885/sab.v35i1.957.

Krenak, A. (2022). Futuro ancestral. São Paulo: Companhia das Letras.

Migeot, J., Panesso, C., Duran-Aniotz, C., Ávila-Rincón, C., Ochoa, C., Huepe, D., Santamaría-García, H., Miranda, J. J., Escobar, M. J., Pina-Escudero, S., Ibáñez, A., Lipina, S., et al. (2024). Allostasis, health, and development in Latin America. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 162, 105697. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2024.105697.

Ulloa, A., & Zaragocin, S. (2022). Diàlegs sobre feminismes, ambientalismes i racismes des de les geografies feministes llatinoamericanes. Documents d’Anàlisi Geogràfica, 68(3), 481–491. DOI: 10.5565/rev/dag.743.

Ventura, A. C., & Leyva, D. (2025). Home learning environment in Latin America and the Caribbean: Associations with young children's cognitive and socioemotional development. Infant Behavior and Development, 80, 102126. DOI: 10.1016/j.infbeh.2025.102126.